INVESTIGACIÓN SOBRE NIÑOS Y NIÑAS CON DISCAPACIDAD VISUAL
MONICA ANDREA CORTES RODRIGUEZ
COD. 20041187501
YURANI ANDREA CORONADO LÓPEZ
COD. 20022187007
INTEGRACION AL AULA REGULAR
INTEGRACION AL AULA REGULAR
ASESORA:
PATRICIA DIMATE
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ, AGOSTO DE 2009
INDICE
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1. Índice
2. Justificación
3. Objetivos
3. Marco Teórico
3.3 diferencias entre integración e inclusión
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3.7 Dimensión social de la integración escolar del niño con discapacidad visual
3.8 Marco Jurídico
3.9 Ley de Infancia
4. Marco metodológico
4.3 Trabajo de Campo
4.4 Población
5. Cronograma
6. Bibliografía
JUSTIFICACIÓN
Nos suscitó una serie de interrogantes entre ellos, como la escuela está respondiendo o/y favoreciendo los procesos de inclusión escolar con estos niños limitados visuales, y que abría en términos de política publica distrital y nacional, en el tema de la inclusión con población discapacitada.
De manera inicial podemos decir que esta investigación nos llamó la atención, por que en algunas de nuestras prácticas o vivencias realizadas en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, tuvimos la oportunidad de estar en un aula de quinto de primaria con una niña que presentaba ceguera progresiva, es decir, se estaba quedando sin visión poco a poco.
Esta situación nos llevó a pensar en como influye el ambiente de un aula regular en estos niños y niñas, como también el saber si son tenidos en cuenta por el Estado , específicamente por la secretaría de educación.
En este sentido pensamos que es necesario tener conocimiento sobre este tema y sobre todo tener las herramientas necesarias para abordar estos niños y niñas con discapacidad, ya que en el ejercicio de nuestra profesión podemos encontrarnos no sólo con una población que presente discapacidad visual, sino también otro tipo de limitación y lo ideal sería que estuviésemos preparadas para esto.
Esto nos beneficia como docentes puesto que es un ámbito más de la pedagogía que podemos abordar, ampliando de esta manera el campo de conocimiento y la posibilidad de ayudar, dentro de nuestras capacidades, a aquellos niños y niñas que lo necesiten. Aunque no se estudie de manera profesional ni especializada la discapacidad visual; esta investigación es una forma de indagar con respecto al cuidado y abordaje de estos niños y niñas en el momento que sea necesario.
- JUSTIFICACIÓN DE
LA PREGUNTA : ¿Se esta logrando la inclusión de niños y niñas con discapacidad visual al aula regular de los IED Gran Yomasa y nueva OEA, de que forma?
La inclusión al aula regular del estudiante con limitación visual en el contexto de la equidad de oportunidades, es una de las fortalezas del modelo de atención educativa propuesto por el Instituto Nacional para ciegos (INCI). Esta propuesta ha logrado enriquecer el trabajo pedagógico dentro del aula de clase, al motivar al maestro a buscar recursos más creativos para desarrollar su cátedra; y entre sus estudiantes, a descubrir el sentido de la solidaridad, el compañerismo y el respeto por el otro.
Bajo este marco de referencia, el INCI asesora a las secretarías de educación departamental, municipal y distritales; de manera que se incremente el acceso, permanencia y promoción de la población con limitación visual en el servicio público educativo, en condiciones de calidad y equidad.
En ese sentido el INCI brinda:
• Asesoría y capacitación a las entidades del servicio público educativo para la implementación del modelo de atención educativa de la población con limitación visual.
• Asesoría para la atención de la población con limitación visual entre 0 y 5 años, dirigida a las entidades públicas y privadas.
• Asesoría a las instituciones de educación superior y normales superiores para la inclusión del tema de la limitación visual en sus programas de formación.
• Asesoría para la implementación de programas de educación no formal de braille, dirigidos a adultos con limitación visual y población en general.
Inclusión Escolar Un Nuevo Enfoque De La Educación
Hoy se reconoce que la educación es un derecho universal que constituye un elemento fundamental de integración social para toda persona. Se reconoce también que todo niño (con discapacidad o no) tiene capacidades y potencialidades singulares, por lo que distintas necesidades exigen respuestas diversas. La educación es “parte de” y no algo “separado de” la vida de los niños.
Inclusión Escolar Un Tema de Derechos
Históricamente, las escuelas regulares han sido preparadas para excluir a ciertos niños que no podían ser asimilados a la “norma”. Esta segregación fue legitimada por el desarrollo de test psicológicos y técnicas de valoración que clasificaban a los niños como discapacitados. En la década de los 80 comenzaron a cuestionarse las nociones de qué es “normal” y “natural” y la segregación educativa (siempre discriminatoria) pasó a ser abordada desde una perspectiva de derechos humanos.
Todo niño tiene el derecho a pertenecer a una comunidad y compartir con sus miembros las distintas experiencias de la vida cotidiana.
Todo niño tiene el derecho de acceder a una educación de calidad junto con los otros niños de su propio barrio.
Todo niño tiene una contribución para hacer a la sociedad, los niños con NEE no tienen menos valor que aquellos alumnos sobresalientes y sus logros deberían tener el mismo respeto.
La segregación enseña a los niños a tener miedo, a ser ignorantes y alimenta prejuicios. Segregar a un niño con NEE es devaluar su valor como persona y es discriminar en base a circunstancias de las cuales no es responsable.
DIFERENCIA ENTRE INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN
La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose en él. La opción consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo.
La educación inclusiva no sólo respeta el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad.
A continuación presento algunas diferencias halladas entre inclusión e integración:
- La integración se basa en la normalización de la vida del alumnado con necesidades educativas especiales. La inclusión plantea el reconocimiento y valoración de la diversidad como una realidad y como un derecho humano, esto hace que sus objetivos sean prioritarios siempre. Desde la perspectiva de la inclusión la heterogeneidad es entendida como lo normal, de modo que la postura inclusiva se dirige a todo el alumnado y a todas las personas en general.
- La integración se centra en el alumnado con necesidades educativas especiales, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusión se basa en un modelo socio comunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar están fuertemente implicados, lo que conduce al mejoramiento de la calidad educativa en su conjunto y para todo el alumnado. Se trata de una organización inclusiva en sí misma, en la que se considera que todos los miembros están capacitados para atender la diversidad.
- La integración supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separación o segregación. Una parte de la población escolar se encuentra fuera del sistema educacional regular y debe ser integrada en éste. En este proceso el sistema permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de adaptarse a él. La inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de tal modo, que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población escolar que el sistema atiende.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
Conocer como adelanta el colegio IED Gran Yomasa, los procesos de inclusión social, para la población con limitación visual en la básica primaria.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Indagar algunos de los casos de inclusión de niños y niñas con discapacidad visual en aulas regulares y de esta manera saber en qué forma está beneficiando su desarrollo y como es la aceptación de los demás niños y niñas dentro de este contexto. Conocer como es la relación de todos los actores educativos (directores, docentes, administrativos), frente a la inclusión de personas con limitación visual. - MARCO TEÓRICO
Decreto 2082 de 1996 “Por el cual se reglamenta la atención educativa para personas con limitación o con capacidades o talentos excepcionales”.
3.1 QUE ES INCLUSIÒN:
“Inclusión es cuando políticas, programas, servicios sociales y la comunidad se organizan, planifican, operacionalizan o adaptan para garantizar la no – exclusión y la aceptación de diferencias, junto al desarrollo pleno, libre e independiente, en un contexto de reconocimiento sobre la importancia de facilitar el acceso igualitario a la solución de necesidades en la propia comunidad, en alternativas lo menos segregadas posible.”
La inclusión es más que sólo poner al alumno con NEE en una clase regular, implica minimizar las barreras que impiden la participación y el aprendizaje.
Las escuelas que mejor responden a la diversidad del alumnado no sólo favorecen al adecuado desarrollo de éstos, sino que también son las que más crecen como institución.
Las escuelas que mejor responden a la diversidad del alumnado no sólo favorecen al adecuado desarrollo de éstos, sino que también son las que más crecen como institución.
Se tiende a la reconversión de las Escuelas Especiales en recursos de apoyo a Escuelas Regulares y a la comunidad.
¿Cómo es un programa de inclusión?
Un programa de inclusión tiene las mismas características que cualquier otro programa de cuidado de niños. En un programa inclusivo, los niños con o sin incapacidades participan en las mismas rutinas y actividades de juego. Los proveedores de cuidado de niños en programas de inclusión aprenden a ver a todos los niños como individuos diferentes con habilidades y necesidades especiales, por lo tanto no son iguales para todos los casos, además continuamente están haciendo modificaciones creativas a rutinas y actividades para que todos los niños se beneficien al participar.
3.2 DIMENSIÓN SOCIAL DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD VISUAL
El niño con discapacidad visual presenta principios similares de desarrollo que sus pares con visión normal. Sin embargo este desarrollo adquirirá, con el paso del tiempo, ciertas particularidades derivadas principalmente de las limitaciones que la discapacidad visual le impone. La discapacidad visual según Lowenfeld4 impone al niño tres limitaciones básicas como resultado directo de la falta de visión:
En el alcance y variedad de sus experiencias, en su habilidad para manejarse y en la interacción con el entorno.
La falta de visión le impide al niño conocer de manera inmediata el medio que lo rodea. Necesita explorarlo detenida y secuencialmente para obtener una percepción lo suficientemente completa para poder orientarse y desplazarse.
La persona con discapacidad visual debe confiar en el resto de los sentidos para conocer el mundo y poder relacionarse con el. Puede determinar la distancia y localización de los objetos mediante el oído y el olfato, pero su forma, textura y consistencia sólo son percibidas a través del tacto. Esta necesidad del contacto directo determina que muchas experiencias sean incompletas en contenido y a veces inalcanzables.
Para que el niño con discapacidad visual pueda desarrollarse de manera integral interactuando con el entorno, necesita adquirir destrezas de desplazamiento y de relación interpersonal. El aprendizaje de estas habilidades se realiza principalmente en el seno de la familia y la escuela, agentes fundamentales de socialización y educación.
3.3 MARCO JURIDICO
Monitoreo Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad Informe regional de las Américas 2004[1]
La misión de la Red Internacional sobre Discapacidad es ayudar a las personas con discapacidad de todo el mundo a alcanzar su máximo potencial.
La misión del proyecto de Monitoreo Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad es promover la plena inclusión y participación de las personas con discapacidad en la sociedad y fomentar la aplicación del derecho internacional para garantizar que se respeten y cumplan sus derechos humanos.
♦ HISTORIA LEGAL EN COLOMBIA
Factores clave: Durante los últimos seis años se han dictado leyes y reglamentos más firmes, lo que permitió que una mayor cantidad de personas con discapacidad tuviera acceso a la educación, a los espacios públicos y a los sistemas de salud y de seguridad social.
Sin embargo, estos esfuerzos se ven diluidos ya que las acciones tendientes a la inclusión de las personas con discapacidad con frecuencia resultan costosas y, en consecuencia, no constituyen una alta prioridad para el gobierno.
♦ Terminología
· Definición de discapacidad
Colombia basa sus definiciones de discapacidad en las pautas de la Organización Mundial de la Salud (OMS). De esta manera, se ha podido evolucionar ante los cambios sufridos por dicho concepto. Gran parte de la legislación existente en Colombia está basada en variaciones de la definición de la CIDDM-1 de la OMS. Un plan nacional que data de fines de la década de los ‘90 sigue de cerca la CIDDM-1 y define la discapacidad como “toda restricción o ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad en la forma y dentro del margen que se considera normal para un ser humano en su contexto social”.[2]
Otros documentos se basan en definiciones similares. Según la Ley 762, la discapacidad es toda “alteración física, funcional o mental, ya sea permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno económico y Social”.[3] El Decreto presidencial 1660 expresa que “[la discapacidad] es toda restricción en la participación y relación con el entorno social o la limitación en la actividad de la vida diaria debida a una deficiencia en la estructura o en la función motora, sensorial, cognitiva o mental”. Si bien el foco en el “impedimento” en comparación con la “restricción en las actividades” varía en cierta medida entre las definiciones, todas plantean el mismo modelo básico de discapacidad.
Durante el desarrollo de las últimas políticas vinculadas a la discapacidad, Colombia comenzó a utilizar definiciones que están más en consonancia con las que propone la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF/CIDDM-2), en que la “discapacidad” es un fenómeno multidimensional, resultado de la interacción de las personas con su entorno físico y social. Esta política distingue el concepto de “persona con discapacidad” del de “situación de discapacidad”.
Situación de discapacidad: El conjunto de condiciones ambientales, físicas, biológicas y sociales, en las que fluye la vida cotidiana de la población, que puede afectar la autonomía y la participación personal en algún momento del ciclo vital, como resultado de las interacciones con las condiciones individuales de las personas.
Persona con discapacidad: Es aquella persona que tiene limitaciones en su actividad cotidiana y restricciones en la participación social, por causa de una condición de salud o de barreras físicas, ambientales, culturales o sociales.
♦ Legislación y derechos de las personas con discapacidad
Protecciones legales
Colombia adoptó las recomendaciones de los organismos del sistema de las Naciones Unidas, incluida la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización de Estados Americanos (OEA). También ratificó la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad de la OEA mediante la Ley 762 de 2002. El documento de ratificación no ha sido depositado aún ante la Secretaría General de la OEA.
Colombia ha tenido una destacada participación en la formulación de la Convención de Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad que promueve Naciones Unidas. El gobierno ha emitido diversos documentos que han apoyado la creación de dicha convención.
En cuanto a las protecciones legales a nivel nacional, si bien hubo desarrollos normativos para la atención de las personas con discapacidad, fue sólo a partir de la Constitución de 1991 que se logró consolidar explícitamente la protección de derechos para la población con discapacidad.
Algunos artículos de la Constitución Nacional hacen mención expresa de las personas con discapacidad. Entre ellos, el art. 13 dispone que “el Estado protegerá especialmente a las personas que, por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos y maltratos que contra ellas se cometan”. Análogamente, el art. 47 establece que “El Estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e integración social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se prestará la atención especializada que requieran”. Además, “otros derechos fundamentales sociales, económicos y culturales de naturaleza universal fueron incluidos para abarcar a las personas con algún tipo de limitación o discapacidad”.[5] Estos incluyen las áreas de educación y de empleo.[6]
De conformidad con la Constitución , Colombia cuenta con una serie de leyes específicas relativas a temas de discapacidad. La más amplia de estas leyes es la Ley 361/97, [7] la cual hace referencia a la protección de las personas con discapacidad, especifica diversos aspectos vinculados con sus derechos fundamentales y establece las obligaciones y responsabilidades del gobierno. Aborda temas como la prevención, educación, rehabilitación, integración laboral, bienestar social y accesibilidad. La ley establece las obligaciones y responsabilidades del gobierno para que las personas con discapacidad puedan alcanzar su completa realización personal y su total integración social.
La promoción de programas que brinden “educación para personas con limitaciones” se encuentra regida por la Ley 115/1994, conocida como la Ley General de Educación.[9] Existen decretos y resoluciones adicionales que promueven el derecho de las personas con discapacidad a la educación y a la accesibilidad a los centros educativos. Además, el Código del Menor, Decreto-ley 2737/1989, fija las responsabilidades de la familia y el Estado en la atención de los niños y niñas con discapacidad.
Tanto la Constitución como las leyes antes mencionadas obligan al gobierno y a algunas instituciones privadas. Las sanciones por falta de cumplimiento están previstas en las leyes. Estas sanciones pueden ser de naturaleza civil o penal. Sin embargo, en la mayoría de los casos, las sanciones no se aplican de manera eficaz.
Colombia no cuenta con una entidad que lleve registros de casos de discriminación, abuso o violencia contra personas con discapacidad. Los dirigentes de la comunidad de personas con discapacidad informan que las formas más eficaces para restablecer los derechos vulnerados han sido la promoción de la acción de tutela, el ejercicio del derecho de petición a las autoridades y la promoción de acciones de cumplimiento. Cabe destacar que el Código Civil ha sufrido varias modificaciones como consecuencia de fallos judiciales en materia constitucional en favor de los derechos de las personas con discapacidad.
3.4 LEY DE INFANCIA
Artículo 36. Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes con discapacidad. Para los efectos de esta ley, la discapacidad se entiende como una limitación física, cognitiva, mental, sensorial o cualquier otra, temporal o permanente de la persona para ejercer una o más actividades esenciales de la vida cotidiana.
Además de los derechos consagrados en la Constitución Política y en los tratados y convenios internacionales, los niños, las niñas y los adolescentes con discapacidad tienen derecho a gozar de una calidad de vida plena, y a que se les proporcionen las condiciones necesarias por parte del Estado para que puedan valerse por sí mismos, e integrarse a la sociedad. Así mismo:
1. Al respeto por la diferencia y a disfrutar de una vida digna en condiciones de igualdad con las demás personas, que les permitan desarrollar al máximo sus potencialidades y su participación activa en la comunidad.
2. Todo niño, niña o adolescente que presente anomalías congénitas o algún tipo de discapacidad, tendrá derecho a recibir atención, diagnóstico, tratamiento especializado, rehabilitación y cuidados especiales en salud, educación, orientación y apoyo a los miembros de la familia o a las personas responsables de su cuidado y atención.
Igualmente tendrán derecho a la educación gratuita en las entidades especializadas para el efecto.
Corresponderá al Gobierno Nacional determinar las instituciones de salud y educación que atenderán estos derechos. Al igual que el ente nacional encargado del pago respectivo y del trámite del cobro pertinente.
Parágrafo 1°. En el caso de los adolescentes que sufren severa discapacidad cognitiva permanente, sus padres o uno de ellos, deberá promover el proceso de interdicción ante la autoridad competente, antes de cumplir aquel la mayoría de edad, para que a partir de esta se le prorrogue indefinidamente su estado de sujeción a la patria potestad por ministerio de la ley.
Parágrafo 2º. Los padres que asuman la atención integral de un hijo discapacitado recibirán una prestación social especial del Estado.
Inclusión
Comunicación
El Instituto Nacional de Ciegos (INCI) tiene una versión de la Constitución traducida al Braille desde 1992. Se distribuyen copias a todas las bibliotecas públicas y asociaciones de ciegos a nivel nacional.[10] Actualmente, se está terminando una versión actualizada en Libro Hablado, utilizando la tecnología digital Daisy.[11] En un solo disco compacto cabe toda la Carta Magna con comentarios incluidos, de fácil actualización si se compara con la versión Braille que es muy extensa y muy costosa.
Debido a que el gobierno colombiano no suele comunicar sus actividades en formatos alternativos, el INCI dentro de sus labores tiene la de generar conciencia en los entes nacionales, territoriales y locales, de su obligación constitucional de garantizar el acceso a la información. Existen algunos ejemplos valiosos como es el caso del Distrito Capital de Bogotá que, en diversos frentes como salud, transporte, educación e impuestos, se ha preocupado por brindar información en formatos alternativos a los ciudadanos con limitación visual. Sin embargo, el Estado colombiano aún no está en condiciones de producirlos de manera permanente.
Educación
Así como no se cuenta con información sobre la población con discapacidad que hay en el país, tampoco existen estadísticas precisas acerca de la cantidad de niños en edad escolar con algún tipo de discapacidad. Las estadísticas oficiales del último censo realizado en 1993 registraron que un 0,92% de niños y niñas de entre 6 y 16 años de edad tiene algún tipo de discapacidad. Al igual que con otras estadísticas elaboradas por el DANE acerca de la población con discapacidad, esta cifra casi seguramente subestima la cantidad de personas con discapacidad. No obstante, el porcentaje de estudiantes al año 2002 de las escuelas públicas que tienen alguna discapacidad es sólo del 0,32%; es decir que de 11.781.161 estudiantes cubiertos en el sistema educativo en Colombia, 38.000 son estudiantes con discapacidad.[12] Según estimaciones moderadas, podrían existir alrededor de 450.000 niños y niñas con discapacidad excluidos del sistema educativo.
El Ministerio de Educación, consciente de la situación, ha establecido la meta de incrementar en 40.000 los nuevos cupos para niños y niñas con discapacidad en las escuelas. Según el Plan Indicativo de discapacidad para el período 2003-2006, se prevé que estos cupos estarán creados para el año 2006.
De los niños con discapacidad que actualmente asisten a la escuela, 30.000 están en primaria y 8.000 en secundaria. Aproximadamente el 80% de los alumnos recibe educación inclusiva y el restante 20% recibe instrucción en clases especiales dentro de la escuela común o regular.[13]
Las instituciones educativas que atienden a estudiantes con discapacidad deben contar con un docente de apoyo para guiar y apoyar al núcleo familiar de estos estudiantes.[14] Además, las escuelas deben ser accesibles;[15] aunque, según el Ministerio de Educación, el porcentaje de escuelas accesibles es inferior al 20% en 2003. La mayoría de estas escuelas se encuentra en las ciudades grandes y sólo pocas en las ciudades pequeñas.
Aun en las escuelas que forman parte del proceso integrador que se intenta implementar en el país, los maestros carecen de preparación suficiente para asumir el reto de incluir a los alumnos con discapacidad. Se dispone de escasos recursos materiales, especio físico limitado y pocos recursos humanos calificados para prestar el servicio.[16] Actualmente, cada Secretaría de Educación territorial ofrece programas de capacitación de acuerdo con las necesidades de sus docentes. Si el tema de atención educativa de niños con limitaciones surge como necesidad de formación en un determinado departamento o municipio, el comité de capacitación de docentes la atiende. Además, existen universidades que ofrecen programas de formación en educación especial, a través de pregrados, postgrados y diplomados.
Según lo informado por el Ministerio de Educación, al año 2003 la formación de docentes en el tema está contemplada en el ciclo complementario de por lo menos el 50% de las escuelas normales superiores y en varias facultades de educación. Estos programas se encuentran ubicados principalmente en los departamentos que tienen interés en la educación inclusiva. Si bien hasta ahora sólo un pequeño número de docentes ha recibido entrenamiento en educación especial, se espera que los resultados de esta nueva iniciativa se vean reflejados en la disponibilidad de más recursos para la integración en el futuro.
No existe un programa de detección temprana de discapacidades en el sistema escolar. El Ministerio de Educación, el Ministerio de la Protección Social y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar están trabajando en forma conjunta para identificar y proponer alternativas de atención que favorezcan a la población con discapacidades severas que no pueden ser integradas al sistema-educativo.[17]
- MARCO METODOLÒGICO
La tarea investigadora es buscar el sentido de las cosas, por lo cual se plantea un problema al que se trata de darle solución por medio de la indagación y la búsqueda, debe haber una adquisición y conocimiento de la situación problema, además, de hacer una debida exploración del mismo. Es por esto que se requiere de un método para realizar dicha indagación.
4.1 EN CUANTO AL MÉTODO
ENFOQUES
• Cualitativo – interpretativo: guiado por el idealismo, se basa en las actividades del pensamiento cotidiano, estudia la interacción sujeto – objeto dando una descripción ideográfica y explicación cultural. Proporciona un análisis significativo de datos, además busca describir la conducta del ser humano y tiene criterios de credibilidad, se basa en la observación participativa.
• Explicativo: busca hablar sobre algo, aclarar, justificar un fenómeno o cosa. Se da una relación causa – efecto, y se pueden dar dos tipos de explicación; diacrónica (a través de tiempo), sincrónica (detenido en un tiempo específico).
Este proyecto de investigación estará guiado por el método etnográfico. La Etnográfica es una disciplina que estudia y describe formas de vida de un determinado grupo social. Es un método investigativo que sirve como herramienta para la recolección de datos.
Para la implementación de este método se requiere la utilización de instrumentos que sean adecuados para la recolección de datos de una forma eficaz, bajo la guianza de los enfoques señalados.
PROCEDIMIENTOS A SEGUIR:
1. Establecer vínculos con la Secretaria de Educación para conocer los antecedentes de este proyecto de integración, llevado a cabo en los colegios ya mencionados con el fin de conocer los objetivos iniciales y el apoyo brindado a estas instituciones.
2. Conversar con las directivas de los colegios en los que se realizará la investigación, para conocer los procedimientos llevados a cabo durante el proceso de integración.
3. Hablar con los docentes encargados o quienes tienen cursos a cargo en donde este presente la población invidente. (Realización de entrevistas abiertas).
4. Hablar con los estudiantes que hacen parte de la población invidente, para conocer sus opiniones, inquietudes y sugerencias sobre este proceso de integración, al igual que se recogerán opiniones de sus demás compañeros sobre el tema.
5. Realizar observación en cada una de las aulas en donde se encuentran “integrados” estos niños y niñas, para conocer como se están llevando a la práctica estos procesos de integración.
CATEGORIAS DE OBSERVACION
· Relación entre pares en diferentes espacios. (aula de clase, en el descanso)
· Relación con los maestros.
· Como se realizan las prácticas académicas y recreativas.
ANALISIS DE RESULTADOS
Después de recogidos los datos, se organizará la información de forma cronológica, para después analizar como se ha dado el desarrollo y evolución de este proceso de integración.
Cuándo esté organizada la información se hará una comparación entre la información escrita, las entrevistas realizadas y las observaciones, para así poder dar cuenta de si se esta o no dando el proceso de integración de forma efectiva. Además queremos resaltar los beneficios y posibles dificultades que se han presentado, con el fin de que haya mejoras en el proceso de integración.
4.3 TRABAJO DE CAMPO
♦ ACTORES
• INSTITUCIONES:
-Institución Educativa Distrital Gran Yomasa, ubicada en la localidad de Usme. Entidades como el INCI, el CRAC y la secretaria de educación realizaron capacitaciones para el trabajo con esta población, hoy en día cuentan con el profesional correspondiente para la atención y acompañamiento a la población con limitación visual.
Cuenta con la implementación de un proyecto titulado la magia de mis manos el cual se presenta a continuación.
RESULTADOS CATEGORIAS DE ANALISIS OBSERVACIONES
INSTITUCIÓN: I.E.D. Gran Yomasa
En esta institución se encuentran vinculados en la jornada de la tarde tres niños con limitación visual y dos con baja visión, trabajamos específicamente con Maickol de primero y Camilo de preescolar los dos con limitación visual; Luna y Felipe de preescolar con baja visión. A continuación expondremos los resultados observados durante nuestro tiempo en esta institución, clasificado por categorías de análisis.
MAICKOL:
Pertenece al grado primero, su maestra regular se llama Carmensa, tiene 7 años. La maestra de apoyo[18] lo describe como un niño variable en su estado de ánimo, es muy inteligente, su proceso de lecto-escritura es nulo, es muy voluntarioso pero en forma negativa. Su salón se compone de 37 estudiantes, 1 maestra regular y 1 auxiliar (estudiante de la jornada contraria)
· RELACIÓN ENTRE PARES EN DIFERENTES ESPACIOS. (AULA DE CLASE, EN EL DESCANSO)
EN AULA DE CLASE:
Sus compañeros tratan de ayudarlo cuándo necesita desplazarse, sin embargo, en ocasiones son un poco crueles con el, cogiendo sus materiales de trabajo o haciendo burla de sus tropiezos y caídas. Maickol es un poco agresivo, no permite que se le acerquen demasiado, cuándo esta trabajando prefiere que lo dejen solo y si alguien coge alguno de sus materiales los grita o responde con golpes. Sus compañeros dicen de el que “es perezoso para trabajar, dice cosas feas, es grosero con los niños y no hace caso a la profesora”. A Maickol no le gusta compartir mucho sus cosas, cambia constantemente de puesto y prefiere estar sólo.
EN EL DESCANSO:
Maickol disfruta de las horas de descanso pero le gusta estar solo, en ocasiones pasa el descanso en la sala de apoyo ya que le gusta hacer travesuras, generalmente no se come todo el refrigerio prefiere guardar para llevarle a su mamá o hermanos y a veces se lo come en horas de clase lo cual genera desorden entre sus compañeros. Se desplaza con facilidad hacia los baños y corre con cierta libertad, reconoce los espacios del colegio. (Baños, salones de clase, biblioteca, oficinas).
• RELACIÓN CON LOS MAESTROS
A Maickol le encanta trabajar con la profesora Dorita, aunque es un poco disperso, se cansa y distrae con facilidad es un niño muy inteligente; le gusta explorar el material y trabajar manualidades especialmente con pintura y plastilina. Es un poco voluntarioso a la hora de trabajar, pero se expresa con libertad y acata ciertas órdenes. Su relación con la maestra de apoyo es más cercana que con su maestra titular, a ella le cuenta más cosas y conversa con ella, en cambio con la profesora Carmensa su relación es un poco más distante, no hace preguntas sobre los temas de la clase y no muestra suficiente motivación en las explicaciones ni en las actividades a realizar. Quizás por la cantidad de estudiantes que hay en el aula de clase se dificulta el prestar más atención a Maickol y dedicarle más tiempo, por lo cual es vital el espacio que los niños y niñas con limitación visual y baja visión tienen con su maestra Dora, ella además de adelantarlos en sus actividades e incentivar su proceso de aprendizaje los escucha, presta atención a sus necesidades y deseos, practicas que se dificultan al trabajar con 37 niños y niñas a la vez.
• PRÁCTICAS ACADÉMICAS Y RECREATIVAS
MAESTRA REGULAR
Se trabaja por áreas; rompecocos (matemáticas), palabreando (español), mi mundo (sociales), pequeños científicos (naturales), artes, ed. Física, inglés. Con horario rotativo. Las clases son pensadas para estudiantes regulares, la maestra no cuenta con material preparado para el trabajo con Maickol, por lo que en muchas de las clases el simplemente se queda sentado comiendo o hasta durmiendo.
El miércoles 22 de abril en la clase de rompecocos la maestra trabaja con los niños y niñas los números de 100 a 200, ellos recortan de un calendario y pegan en sus cuadernos los números según la indicación de la maestra, sin embargo para Maickol no hay trabajo específico. Se opto por trabajar con el ábaco lo cual le gusta mucho a Maickol, aunque su atención no dura más de 10 minutos. Los comentarios de la maestra lo desaniman un poco, delante de todos dice “toca desde ceros por que el no sabe nada”, “está bastante atrasado y no quiere aprender”.
CAMILO:
Camilo tiene 6 años, cursa preescolar, su maestra regular se llama Teresa, la tiflologa lo describe como un niño inquieto pero muy interesado por aprender, realiza los trabajos con agrado y dedicación. Tiene un residuo visual lo cual le ayuda a ubicarse a veces mucho mejor que los demás niños invidentes.
· RELACIÓN ENTRE PARES EN DIFERENTES ESPACIOS. (AULA DE CLASE, EN EL DESCANSO)
EN AULA DE CLASE:
Sus amigos lo apoyan mucho, lo ayudan a ubicarse en el salon, juegan con el y sobre todo lo aceptan como es y a veces hasta le orientan las tareas. Camilo por su parte es un niño muy tierno, compañerista y para nada agresivo lo que facilita su relación con los demás. No se la lleva bien con Maickol debe ser por la diferencia de temperamentos.
Le gusta trabajar mucho con plastilina, que le canten canciones, y jugar con fichas. En educación fisica juega futbol, y corre sin temor a estrellarse, maneja bien el balon.
RELACION CON LOS MAESTROS:
Camilo es muy respetuoso con sus maestros, atiende cuando le hablan, y trata de realizar lo mejor posible los trabajos y tareas que se le ponen, a veces se dispersa un poco preguntando cosas como “me puedo llevar esto profe” si es un juego de fichas o con piezas para armar, pero se le nota que quiere aprender y se esfuerza por hacerlo.
Con la tiflologa tiene una relacion de mas confianza, pensamos que es porque la enseñanza con ella es mas personalizada, y puede hablarle y preguntar las cosas con más libertad mientras que en el aula de clases se la pasa con la cebecita sobre el puesto y casi no habla sino cuando su maestra le hace alguna pregunta referente al tema que se está tratando.
Con su profesor de educación física es juguetón y sabe que tiene que ser mas activo pero es igualmente respetuoso como con sus demás maestros.
PRACTICAS ACADEMICAS Y RECREATIVAS:
Buenos los cuadernos que más se trabajaban con Camilo eran el rompecocos y palabreando; se trabajaba manejo de espacio y lateralidad, con plastilina, silicona, fomy, y lana. En matemáticas se estaba trabajando los números por medio del conteo de figuras y objetos. Y en sociales la familia, el día del idioma, y los medios de transporte. En cada uno de estos temas, su maestra se interesaba mucho por colocarle a Camilo actividades relacionadas con cada tema que le permitieran adquirir un conocimiento claro y entendible de los temas.
LUNA Y HENRY:
Luna y Henry son un par de hermanitos que poseen baja visión (anirida) heredada de su Padre, son compañeros de clase de Camilo y trabajan también con la tiflóloga Dora Hernández, la cual nos comentaba que no tiene mucha colaboración de su Padre para el acompañamiento académico de los niños. Su ubicación en el salón es muy cerca al tablero. Es una enfermedad congénita y hereditaria. Se trasmite al 50% de los descendientes de una forma autosómica dominante.
Aniridia es una palabra de origen griego que significa “sin iris”. Esta enfermedad consiste en un trastorno global del ojo que conlleva a la falta parcial o total del iris. Se trata de una patología bilateral.
RELACION ENTRE PARES:
EN EL AULA DE CLASE
Henry y Luna se relacionan bien con sus compañeros, aunque a veces pelean por el puesto o por los útiles escolares, pero podemos decir que es una relación “normal” de un salón de clases. Aunque pudimos percibir que para ellos no hay tanta colaboración o si se puede llamar consideración, de parte de sus compañeros talves porque de todas formas pueden ver y eso se asume como un mayor desenvolvimiento en el aula de clases o en cualquier lugar de la institución.
RELACION CON LOS MAESTROS
La relación de luna con sus maestras también es respetuosa, tratan de apoyarse mucho en ella y preguntan cundo tiene duda al realizar las actividades propuestas en el aula de clase.
ACTIVIDADES ACADEMICAS:
Tienen dificultad para transcribir Henry mas que Luna, por ejemplo el titulo en el tablero no lo alcanzan a ver bien por lo que hay que copiarle en una cuadernos a parte en letra grande y con un marcador que les permita distinguir la forma de las letras para poder plasmarlas en sus cuadernos.
GLOSARIO
¿QUÉ ES LIMITACIÓN VISUAL?
Se define la limitación visual como una alteración que puede ocasionar pérdida total o parcial de la visión como consecuencia de un trauma o una enfermedad congénita o adquirida.
En el contexto de la limitación visual, se encuentran las personas ciegas y con baja visión, consideradas estas últimas como aquellas que después de la mejor corrección óptica, convencional o quirúrgica, en el mejor ojo no superan una agudeza visual de 20/60, hasta de la percepción de luz y un campo visual no mayor a 10 grados desde el punto de fijación, pero que usa o es potencialmente capas de usar la visión para ejecución de tareas. Se considera ciega a aquella persona que no presenta percepción luminosa.
CEGUERA[19]
La visión representa un papel central en la autonomía y desenvolvimiento de cualquier persona.
El 80% de la información que inicialmente obtenemos del entorno, y que necesitamos para nuestra vida cotidiana, implica el órgano de la visión. Esto supone que la mayoría de las habilidades que poseemos, de los conocimientos que hemos adquirido y de las actividades que desarrollamos las hemos aprendido o las ejecutamos basándonos en esta información visual.
De forma especial, la visión juega un papel clave en el desarrollo durante la etapa infantil.
Las diferentes patologías y alteraciones oculares pueden reducir en diversos grados, e incluso anular, la entrada de información visual. Por tal razón, es importante determinar el nivel de pérdida de visión y sus repercusiones funcionales.
En este sentido, cuando hablamos en general de ceguera o deficiencia visual nos estamos refiriendo a condiciones caracterizadas por una limitación total o muy seria de la función visual.
Es decir, nos estamos refiriendo a personas que o bien no ven absolutamente nada o bien, en el mejor de los casos, incluso llevando gafas o utilizando otras ayudas ópticas, ven mucho menos de lo normal y realizando un gran esfuerzo.
TIPOS DE CEGUERA[20]
♦ Ceguera Congénita: Es producida por diferentes patologías, por algunos virus, por problemas genéticos o síndromes.
♦ Ceguera Adquirida: Es el producto de algún accidente o una patología adquirida posteriormente al nacimiento.
♦ Baja visión: Es el estado en el cual se encuentra una persona que aun con corrección o intervención quirúrgica necesita de ayudas ópticas o no ópticas especiales para realizar una tarea visual.
♦ Ceguera total: Se habla de ceguera total cuando una persona no es capaz de realizar una tarea visual (aquella persona que no tiene ninguna percepción lumínica).
TIFLOLOGIA
Término con que se designa todo lo relacionado con el problema de la ceguera.
En sentido literal, estudio de la ceguera. Con este término no se hace referencia a todo lo relacionado con la problemática de la ceguera (abordada desde una perspectiva amplia), abarcando la educación, la psicología, la rehabilitación.... hasta los medios técnicos auxiliares para el desenvolvimiento del ciego.
ANIRIDA
La aniridia es una enfermedad panocular, bilateral y poco frecuente. Si bien aniridia significa ausencia de iris, siempre existe un iris rudimentario. Puede haber hipoplasia total o parcial de éste y acompañarse de hipoplasia foveal o del nervio óptico generando un nistagmo congénito sensorial. La agudeza visual es de 20/100 o peor. Más tarde en la infancia pueden aparecer cataratas, glaucoma y opacificación corneal que pueden empeorar la visión.
6. BIBLIOGRAFÍA
♦ CAMARGO A. Fanny y YEPES C. ROSARIO. Alternativas Profesionales para Personas con Limitación Visual. Proyecto., Instituto Nacional para Ciegos, Santa Fe de Bogotá, 1998.
♦ GRUPO LATINOAMERICANO DE REHABILITACIÓN PROFESIONAL GLARP. Manual de Rehabilitación Profesional. 6ª ed. Colombia, 1996.
♦ INSTITUTO DE SEGUROS SOCIALES ISS. Programa de Rehabilitación Profesional. Santa Fe de Bogotá, 1998.
♦ LIGHT HOUSE. Cualquier Método que Funcione una Vida Cómoda para Personas de Baja Visión. 3ª impresión Nueva York, 1996.
♦ LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. Edición actualizada 2000.
♦ GLORIA T. Zapata, Reflexión “Familia y Escuela: Escenarios de Desarrollo”, citado en Inclusión Social de las Personas con Discapacidad: Reflexiones, realidades y retos, Instituto del desempeño humano y la discapacidad, Universidad Nacional de Colombia y el Ministerio de Comunicaciones, abril de 2003, 125.
♦ Red de Seguridad Social, “Bases para la Formación de una Política Pública en Discapacidad para el período 2003-2006” , Presidencia de la República , Consejería de Programas Especiales, Bogotá 2003, 13.
♦ Apunte de cátedra de pedagogía especial. Instituto Dr. Domingo Cabred, 1999. Citando a Lowenfeld, Berthold (1950).
[1] Apunte de cátedra de pedagogía especial. Instituto Dr. Domingo Cabred, 1999. citando a Lowenfeld, Berthold (1950).
[2] Ley 361, “Ley de Discapacidad”, 7 de febrero de 1997.
[2] Plan Nacional de Atención a las Personas con Discapacidad 1999 – 2002.
[3]Ley 762, 31 de julio de 2002. Esta ley ratifica la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad.
[4] Ibídem
[5] Red de Seguridad Social, “Bases para la Formación de una Política Pública en Discapacidad para el período 2003-2006” , Presidencia de la República , Consejería de Programas Especiales, Bogotá 2003, 13.
[6] Se encuentran garantizados por los artículos 68 y 54, respectivamente.
[7] Ley 361
[8] Ley 100
[9] Ley 115, Cáp. I, Título III, arts. 46 a 49, http://www.secretariasenado.gov.co/leyes/L0115_94.htm.
[10] Jorge Eduardo Carranza Pina (Subdirector General), Bogotá, 8 de septiembre de 2003, www.inci.gov.co
[11] Consorcio Mundial que desarrolló la estructura estándar de los libros hablados digitales.
[12] Fulvia Cedeño Ángel (Asesora del Ministerio de Educación en Atención a Poblaciones con Necesidades Educativas especiales), Bogotá, 9 de septiembre de 2003.
[13] Ibídem.
[14] Profesor en Educación Especial o temas afines, que debe poseer formación adicional y experiencia en la atención de personas con necesidades educativas especiales.
[15] Los instrumentos jurídicos que establecen la obligatoriedad de la accesibilidad en las escuelas son: Ley 115 de 1994, Ley 432 de 1996, Decreto Reglamentario 2082 de 1996, Ley 342 de 1996, Decreto 2369 de 1997, Ley 361 de 1997 y Resolución ministerial 2565 de 2003.
[16] Gloria T. Zapata, Reflexión “Familia y escuela: escenarios de desarrollo”, citado en Inclusión Social de las Personas con discapacidad: Reflexiones, realidades y retos, Instituto del desempeño humano y la discapacidad, Universidad Nacional de Colombia y el Ministerio de Comunicaciones, abril de 2003, 125.
[17] Plan Indicativo 2003-2006, Objetivo específico 2.2.7, “Acceso, permanencia y promoción en educación”, componente de “Equiparación de oportunidades”.
[18] Dora Hernández Lerma. Tiflóloga J.T. I.E.D. Gran Yomasa.
[19] (http://www.once.es/home_ceguera_deficiencia_visual_accesible_sin_adaptacion_N_1_188.htm) 25 octubre de 2007
